IL PROGETTO EDUCATIVO INTERCULTURALE
L'IMPULSO DEL "PLURICULTURALISMO" NELLA SOCIETÀ EUROPEA POSTMODERNA

1. Fondamenti del "multiculturalismo": l'accettazione dei diritti umani

Nell’UE la difesa del multiculturalismo è data dalla protezione individuale dei diritti fondamentali dei cittadini dell'Unione, in linea con i sistemi costituzionali dei paesi più civilizzati, i cui sistemi giuridici oggi si basano sulla tutela di diritto, sul rispetto per la dignità, la libertà e sull’opportunità di crescita del singolo individuo. La difesa del multiculturalismo si formulò a partire dal caso Stauder, quando si riconobbe un’autonomia al tema dei diritti fondamentali. Queste garanzie si svilupparono - in particolare con molti divieti contro la discriminazione- con le varie disposizioni del Trattato che ha messo in luce aspetti particolari del principio generale di uguaglianza.

Non vi sono disposizioni esplicite nei trattati comunitari né esiste una dichiarazione dei diritti fondamentali, tuttavia, il Parlamento Europeo, il Consiglio dell’UE e la Commissione Europea, ossia le istituzioni dell'Unione Europea si sono pronunciate solennemente a favore del rispetto dei diritti fondamentali nella loro dichiarazione congiunta del 5 aprile 1977. Inoltre, i capi di Stato o del Governo dei Paesi membri hanno aderito a questa dichiarazione nel vertice di Copenaghen nell’aprile 1978, durante la Dichiarazione sulla Democrazia. Questi avvenimenti rivestono grande importanza  politica e giuridica essendo generale riconoscimento dei diritti a livello comunitario.

Vi sono anche numerosi accordi internazionali sulla protezione dei diritti umani, tra cui la Convenzione Europea dei Diritti dell'Uomo e delle Libertà Fondamentali, firmata a Roma il 4 novembre 1950. Il trattato UE rinnova la fiducia sulla Convenzione così come risulta dalle tradizioni costituzionali comuni degli Stati membri in quanto riprende i principi generali del diritto comunitario al paragrafo 2 dell'articolo 6 del Trattato UE.

L’ordinamento comunitario è andato formandosi sulla base di uno studio costante della Corte di Giustizia delle Comunità Europee (CGCE) nel 1969. In un primo momento vennero respinte tutte le richieste relative ai diritti fondamentali, escludendo dai propri compiti quello di occuparsi di questioni proprie del Diritto Costituzionale Nazionale. La  Corte di Giustizia (TJCE) dovette rivedere tale punto di vista, tra l'altro, dato il primato del Diritto Comunitario sul Diritto Nazionale, dal momento che tale primato può essere imposto solo se il Diritto Comunitario garantisce di per sé la tutela dei diritti fondamentali nella misura in cui lo fanno le costituzioni nazionali. Ė opportuno segnalare tra questi, ad esempio, il divieto di qualsiasi discriminazione fondata sulla nazionalità (art. 12 CE), la lotta contro la disparità basata su sesso, razza, origine etnica, religione o convinzioni personali, la tutela della famiglia (in questo senso un esempio è quello dei diritti di ricongiungimento familiare per i lavoratori migranti), la libertà di religione e di confessione e così via.

La Corte di Giustizia dispone oltretutto del principio dello Stato di Diritto equivalente ai diritti fondamentali. Lo svantaggio è che la Corte di Giustizia, dovendosi limitare a casi concreti, non è a volte in condizione di dedurre i diritti fondamentali a partire dai principi generali di Diritto per tutte gli ambiti in cui si consideri necessario o auspicabile farlo. Il riconoscimento dei diritti umani dovrebbe essere basato sulla dignità della persona e sull'uguaglianza.

2. Le disposizioni dell'UE per l'educazione al pluriculturalismo

Nel Libro Bianco su educazione e formazione appare come obiettivo quello di contribuire, insieme con le politiche dell'educazione e della formazione degli Stati membri, a mettere l'Europa sulla via della "società della conoscenza”, fondata sull'acquisizione di conoscenze, di insegnamenti e sull'apprendimento permanente come valore e strumento di coesione sociale tra gli Stati membri dell'UE.

L'UE, tra gli obiettivi, tenendo in conto che la società europea è di fatto multiculturale, si propone di raggiungere le persone più svantaggiate, affinché esse abbiano le stesse opportunità; pertanto, dà un impulso alla multiculturalità come elemento di coesione e globalizzazione, per esempio, con i programmi multilingue. Eduardo Alfonso Rueda Barrera corrobora la tesi della coesione, del multiculturalismo e dell’identità nazionale in "Polifonia y concierto del Nosotros" (1998):

Secondo molti democratici, un’identità nazionale risulta cruciale per il consolidamento democratico di qualunque Stato Moderno. In effetti, solamente una comunità aggregata e con codici di identità comuni potrebbe assicurare allo Stato il regime di compattazione e solidarietà necessario per assumere le istanze politiche, economiche e sociali del mondo globale. Questa considerazione è stata il punto di partenza di molteplici resistenze nel riconoscere i diritti di autonomia e autogoverno a minoranze culturali, proprio quelle che, si afferma, potrebbero portare alla frammentazione della nazione, all’insularizzazione dei processi sociali e alla coesistenza impossibile tra diversi gruppi nazionali che si traslaterebbero, radicalmente, ai margini culturali.

Tra i cambiamenti, numerosi e complessi, che accusa la società europea, il Libro Bianco individua tre "motori di shock": lo scontro con la società dell'informazione, la globalizzazione e la civilizzazione scientifica e tecnica. Esso propone due risposte che si possono apportare nel campo dell'istruzione e della formazione: la rivalutazione della cultura generale e lo sviluppo dell’attitudine all’occupazione lavorativa attraverso lo stimolo della mobilità dei giovani . Ne consegnue un contatto pluriculturale voluto.

La sfida di andare verso una società della conoscenza è duplice: innanzitutto, è economica nella misura in cui, all’aprirsi al mondo, l’UE deve continuamente rafforzare la propria competitività, servendosi della sua principale risorsa che risiede nella capacità di fornire e avvantaggiarsi delle conoscenze di una manodopera altamente qualificata. In secondo luogo, la sfida è sociale, poiché risponde all'imperativo della lotta contro l'esclusione sociale evitando che la società sia divisa tra coloro che sanno e coloro che non sanno.

Il Libro Bianco propone degli orientamenti per azioni vincolate a obiettivi globali; in primo luogo, favorire l'acquisizione di nuove conoscenze, mettendo in moto un sistema europeo di accreditamento delle competenze tecniche e professionali; in secondo luogo, lottare contro l'esclusione offrendo, ai giovani minacciati di esclusione, scuole di seconda opportunità. Il Libro Bianco propone che, a partire dai programmi esistenti (Socrates e Leonardo da Vinci), si stanzino finanziamenti europei a completamento delle iniziative nazionali e locali e si stimoli lo sviluppo del servizio volontario europeo. Da ultimo sostiene l’importanza di parlare tre lingue comunitarie: dato che il multilinguismo è un elemento fondante della società della conoscenza e una condizione indispensabile perchè i cittadini possano beneficiare delle opportunità professionali e personali offerte dal mercato unico, il Libro Bianco propone di creare un marchio di qualità denominato "Scuola d'Europa", in cui premiare le scuole che emergono per l'insegnamento delle lingue.

Si percepisce a livello europeo il raggiungimento di uno sguardo globale, quando nel Libro Bianco si afferma che solo attraverso la costruzione nel minore tempo possibile della società della conoscenza europea si potrà raggiungere l'obiettivo di una Europa capace, a sua volta, di contribuire a cambiare la natura delle cose su scala planetaria e preservare una piena coscienza di sé.

Questo articolo mette in evidenza alcune osservazioni di García Castaño, Pulido e Montes del Castillo sul tema: "è nel campo delle relazioni sociali che si produce, si conserva e si modifica o cambia la cultura". Questi autori sostengono che le diverse culture includano come processi la trasmissione e la trasformazione delle proprie forme culturali, in modo tale che continuità o cambiamento siano processi basici delle stesse. Quando parlano dell'”educazione multiculturale” si riferiscono non tanto ad un processo di trasmissione culturale - essa si diffonde attraverso le proprie dinamiche interne -, ma alla promozione della conoscenza (critica) generata su di essa. Questi autori inoltre ritengono che i diversi gruppi umani, produttori della cultura e suoi trasmettitori privilegiati, siano in possesso di una razionalità propria sulle specifiche forme culturali, cioè, sviluppino una conoscenza implicita della loro cultura (un "sapere come") e una conoscenza esplicita verbalizzabile (un "sapere perché") su di esso. In altre parole, non sono solo gli utenti della loro cultura, ma sono anche coloro in grado di spiegarla e interpretarla.

3. Genesi delle prime formulazioni e progetti educativi. Aspirazioni e applicazione nella UE

Il 29 maggio 1997 la Commissione adottò una Comunicazione sulla valutazione dell'attuazione del Libro bianco "Insegnare e apprendere: verso la società della conoscenza”. La presente comunicazione riassume i principali messaggi politici estratte dalle discussioni mantenute dopo la pubblicazione del Libro Bianco.

Le formulazioni della UE in linea di principio sono mosse per condizione economica, ma poi si scopre come si considera lo sviluppo di ogni cittadino e il beneficio sociale (o comune). La Comunicazione pone le basi per quello che potrebbe essere chiamato “l'Unione della conoscenza”: si ritiene che qualsiasi miglioramento dell'educazione e della formazione contribuisca a rafforzare la crescita e la competitività dell'Europa; si è più volte sottolineato la necessità di andare oltre gli aspetti esclusivamente relativi allo sviluppo economico, ma di prendere invece in considerazione la realizzazione personale di un individuo come uno degli obiettivi essenziali di educazione e formazione.

Numerose sono le opinioni a favore di un modello sociale allontanato dalla prospettiva di una società scissa tra coloro che sanno e coloro che non sanno; numerose posizioni appoggiano una lotta più forte in favore delle pari opportunità ed evidenziano le difficoltà specifiche di gruppi svantaggiati.

Ė ampiamente riconosciuta la necessità di migliorare la convergenza tra formazione generale e professionale, così come la formazione professionale nel suo complesso. Anche la costruzione della “società dell'informazione” (padronanza delle tecniche di comunicazione individuale) gode di generale accettazione. Ė quasi unanimemente riconosciuta la competenza degli Stati membri per quanto riguarda il contenuto e l'organizzazione del sistema di istruzione e formazione professionale nei confronti del principio di sussidiarietà, lasciando aperti nuovi percorsi di collaborazione a livello UE. Sono svariate le opinioni che richiamano l'impatto decisivo della pedagogia (mediazione tra l'individuo e la conoscenza) nel ruolo della famiglia, l'ambiente circostante e l'importanza fondamentale della formazione degli insegnanti e dei formatori. Da parte sua, il Parlamento dimostra particolare preoccupazione per il declino, in termini relativi, della spesa pubblica per istruzione e formazione.

Per combattere l'emarginazione, il Libro Bianco sviluppa, come progetto sperimentale, il concetto di “scuola della seconda opportunità”. Già vennero avviati progetti pilota negli Stati membri, a cui ne sarebbero seguiti altri, fino alla fine del 1997. Il progetto dovrebbe far fronte alla presenza di diverse strutture sociali, economiche, culturali e istituzionali dei Paesi Membri.

Si può riconoscere nel progetto di Educazione dell’Unione Europea la sua attenzione alla qualità, alla situazione multiculturale, alla promozione della comprensione interculturale attraverso il linguaggio e lo sviluppo effettivo di progetti internazionali (come Erasmus), la qualità della formazione, la valutazione qualitativa, l'istruzione scolastica, l'accesso all'istruzione, l'istruzione dei figli degli immigrati, la scolarizzazione dei figli di popolazioni nomadi, o di chi viaggia sul lavoro e infine attraverso la promozione all'apprendimento e insegnamento delle lingue e la proclamazione dell'Anno Europeo delle lingue 2001. I primi programmi distribuiti dal Socrates nel primo passo sono stati Comenius, Erasmus e Lingua; nella seconda fase si sono aggiunti Grundtvig e Minerva. Il programma Tempus è previsto in tre fasi.

Tuttavia si nota la necessità di integrare questo grande progetto educativo. La modalità di applicazione della Commissione è stata la seguente: il 10 gennaio 2000, la Commissione ha presentato una relazione sull'attuazione del Libro Bianco "Insegnare e apprendere - Verso la società della conoscenza”. Il fine della presente relazione era quello di esaminare l'attuazione dei cinque obiettivi su cui è impostato il Libro Bianco. Questo ha comportato la definizione di tre assi principali nella costruzione di un'Europa della conoscenza: da un lato migliorare l'occupabilità dei giovani e dei lavoratori, quindi aumentare il potenziale di conoscenze e, infine, contribuire alla costruzione di un'Europa dei cittadini.

Il rapporto rivela che "in cinque obiettivi del Comitato si sono potuti condurre esperimenti, che in alcuni casi potevano portare a un nuovo programma di azione comunitaria”. Questo è il caso dello SVE, che mette in opera la solidarietà dei giovani con le persone svantaggiate e permette loro di scoprire un percorso tipico di integrazione sociale.

La Scuole “della seconda opportunità” sono un altro aspetto positivo: mirano ad aiutare i giovani emarginati a reinserirsi nella società. Nel giugno 1999, sotto l'impulso della Commissione si creò un’associazione europea delle città delle Scuole della seconda opportunità. Queste scuole sono state integrate nel quadro d'azione della Commissione Europea per lo sviluppo urbano sostenibile dell'Unione.

Nel marzo 1999 la fase pilota del progetto europeo per promuovere l'apprendimento delle lingue si è concluso in modo soddisfacente a Bruxelles con una manifestazione europea dove sono stati presentati 29 progetti rappresentativi. Considerato che tutti i partecipanti hanno valutato l'esperienza molto positiva, si è considerato di proseguire nel 2000 e nel più lungo termine.

Il Consiglio riunitosi il 22 dicembre 2000, ha adottato un programma pluriennale per stimolare lo sviluppo, per l'uso dei contenuti digitali europei sulle reti mondiali e per promuovere la diversità linguistica nella società dell’informazione. Altre misure della stesura di questo programma sembrano interessanti: Language Centers, l'istituzione di una rete di centro-dati regionali o nazionali e per temi o discipline specifiche, nuove risorse, sviluppo e distribuzione transnazionale delle nuove serie di dati per quelle lingue e ambiti tematici  per cui non esiste alcuna risorsa.

I settori della cultura, dell'istruzione, della formazione e del tempo libero che partecipano al progetto garantiscono che si modifichino radicalmente le condizioni di accesso alla conoscenza o all'acquisizione di informazioni e, di conseguenza, che si contribuisca alla crescita economica, allo sviluppo delle imprese e dell'occupazione, al rafforzamento dello sviluppo professionale, sociale e culturale così come alla creatività, al potenziale economico e sociale dello sviluppo dei contenuti digitali.

Il progetto mira a promuovere la diversità culturale e il multilinguismo, soprattutto per lingue dell'Unione Europea, per quanto riguarda i contenuti digitali sulle reti globali e ad aumentare le opportunità di esportazione dalle imprese europee di contenuti, in particolare le PMI, attraverso l'adattamento culturale e linguistico dei destinatari. Opta, pertanto, al fine di garantire la diversità culturale, per la valorizzazione del patrimonio europeo e la promozione dell'accesso alla conoscenza. Il consolidamento delle infrastrutture linguistiche europee implica la creazione di una piattaforma aperta, che comprenda le risorse multilingue e interfunzionali tali come antologie e glossari multilingue, memorie di traduzione e raccolte terminologiche così come gli strumenti relativi alla traduzione assistita al computer.

Ora, se guardiamo l'applicazione pratica in Europa, è interessante la raccomandazione di un’educazione speciale, come spiegano García Castaño, Pulido Moyano e Montes del Castillo. Ciò solleva la discussione sull’educazione multiculturale nel momento in cui certi aspetti della variabile cultura – in quanto variabile rappresentativa della diversità - vengono introdotti in classe e nella scuola. "Quando c'è una presenza di gruppi etnici chiaramente distinti per motivi di colore della pelle, di madrelingua, di valori religiosi e di comportamento, e, unito a tutto ciò e ad altri elementi ancora, alle differenze socio-economiche, si riconosce la necessità di un’educazione speciale per affrontare tali differenze (GARCÍA CASTAÑO e altri, 1997)." Ci sono numerosi indirizzi Internet in cui appaiono gruppi di insegnanti, portali sul tema educativo sia con suggerimenti per progetti sia con esperienze in relazione ad esso. Abbiamo anche scoperto un crescente interesse per la realizzazione di progetti specifici da attuare in aula. Secondo Azurmendi: "Si delineano programmi che cercano di migliorare la situazione di questi gruppi nelle scuole e, in alcuni casi, di promuovere una cultura del rispetto della propria origine e di integrazione secondo la cultura del 'welcome' (o almeno questo è quello che idealmente si pretende)”. L'educazione interculturale nella scuola deve preparare a vivere con gli altri, con le loro somiglianze e le loro differenze. La convinzione che la diversità umana - inerente all'unità di specie - deve arricchire, non impoverire, la convivenza deve guidare il progetto di educazione interculturale. La convivenza - e non solo la convivenza - nasce da un approccio cognitivo e affettivo alla realtà degli altri e si manifesta nel comportamento sociale. Nel loro polo positivo, le tre dimensioni (cognitive, affettive e sociali) sono interconnesse per espandere e consolidare atteggiamenti fondamentali di rispetto e di cooperazione tra le culture.

4. Pluriculturalismo: uno studio sull’idoneità, limiti e problemi

Il termine “multiculturalismo” appare emergente. Secondo Mikel Azurmendi, "Multiculturalismo" è un concetto relativamente nuovo, che non esprime che ci sono molte culture in tutto il mondo, né che ci siano molte culture in un unico paese, ma "è stato inteso per riferirsi a uno Stato-nazione democratico il cui pluralismo dovrebbe consistere nel promuovere le differenze etniche e culturali”. Sicuramente chi per primo lo coniò fu il Governo Canadese nel fare riferimento alla sua nuova politica della fine degli anni '60. “Due autori emblematici sul Pluriculturalismo, Charles Taylor e W. Kymlicka, sono stati criticati perchè concepiscono la cultura come un unico corpo uniforme, con confini definiti e con un'omogeneità interna, in quanto a valori”.

La Multiculturalità ha la sua doppia faccia, da un lato perchè arricchisce la nostra visione della realtà e della verità e ci permette di comunicare con altre persone, ma dall’altro se non siamo intellettualmente preparati, può indebolire la nostra identità culturale, e se ci sta a cuore la nostra identità religiosa il fenomeno è ancora più evidente. Secondo Esperanza Saez Pineda: "l’educazione multiculturale mira a rendere lo studente un soggetto interessato e rispettoso nella diversità umana: questo tipo di educazione interculturale ha come obiettivo la conoscenza “dell’altro”, dell’immigrazione e delle minoranze che convivono con lui tutti i giorni; però essa non serve solo per evidenziare come differenze individuali, le differenze tra gruppi etnici, ma piuttosto a cambiare gli atteggiamenti e creare nuovi attitudini inclusive, per approfondire i valori di ogni persona e il rispetto reciproco”.
Abbiamo trovato tutti i tipi di opinioni favorevoli e critiche circa la sua applicazione nella UE. Un giudizio negativo è quello di Jagdish S. Gundara (GUNDARA, 1997): a volte infatti la diagnosi sulla società odierna è un po’ pessimista. Secondo García Castaño e altri: "Nelle società moderne c'è una tendenza a rendere assolute le culture locali, gli obiettivi della politica regionale e nazionale, nazionalista e l'indipendenza, o semplicemente a scopo di rafforzare la propria identità in un contesto di lotte politiche e di ridistribuzione del potere" (GARCÍA CASTAÑO e altri, 1997). Allo stesso tempo, essi ritengono che una tendenza opposta si manifesti nei processi di omogeneizzazione e di standardizzazione della cultura sotto l'influenza, la guida e gli interessi delle multinazionali dell'informazione e comunicazione e delle industrie culturali internazionali.

Di fronte all’affermarsi del nazionalismo, dei paesi che sostengono la loro identità e l'importanza di sentirsi identificati con una particolare etnia o gruppo, Esperanza Saez ritiene che, paradossalmente, aumentano le società sempre più multietniche, sempre più multiculturali. Questa situazione provoca, in più di una occasione, le tensioni tra gli abitanti di un paese. L'incapacità di affrontare questi conflitti è ciò che porta spesso a situazioni simili a quelle vissute da israeliani e palestinesi, o dagli abitanti della ex Jugoslavia. Saez pensa che il pluriculturalismo sia un fatto ben visibile nella società di oggi, che sia un fenomeno legato all'immigrazione e dato dalla coesistenza tra persone di culture diverse all'interno dello stesso spazio. Così si pensa che l'educazione interculturale sia la chiave per rispettare davvero il diritto di ciascuno alla dignità e alla libertà di coscienza, indipendentemente da sesso, cultura, religione o lingua (SAEZ PINEDA, 2000).

Legato al fenomeno del pluriculturalismo si unisce il fenomeno della globalizzazione che lo potenzia, essendo facilitato dai media; è interessante ciò che riporta Alejandro Llano sui suoi vantaggi: la globalizzazione facilita la comunicazione e la sensibilizzazione sociale; come fenomeno essa ci lega in un modo impensabile solo un decennio fa, abbatte le distanze grazie alla facilità di trasporto e alle nuove tecnologie di comunicazione. Egli pensa che sia un contributo all'umanesimo civile il fatto di conoscere meglio le esigenze delle popolazioni affette dalla morte di fame e di creare canali di aiuto così come la proliferazione di forum che affrontino questi problemi.
Il filosofo ritiene che la globalizzazione sia vantaggiosa se l’orientamento di questa si dispone al servizio della conoscenza, piuttosto che dell'informazione stessa, perché in questo modo implica un innalzamento del livello educativo e culturale, un aumento del benessere della gente. Si tratta di una fonte di energia e di risorse di potere che - secondo Naisbitt - sono rinnovabili e generabili. La sua potenza promuove ulteriormente la produzione di ricchezza e pone obiettivi più alti per l’uomo, allora, come Alejandro dice chiaramente: "Le virtù cognitive e quelle pratiche rappresentano l'unico modo per non perdere la propria vita, perché il tempo vitale non fugga come l'acqua tra le mani, ma che si resti nella forma di essere di più, e quindi di essere in grado di fare di più" (LLANO, 2002, 62-63).

Il professore descrive anche gli svantaggi del fenomeno della globalizzazione tra cui il predominio monocentrico degli Stati Uniti e dei paesi satelliti, dove non c'è feedback, né condivisione del potere da parte di altri. Visto così può essere preso come un mezzo attraverso cui i potenti si possano approfittare dei deboli, ma può anche accadere che si risvegli la creatività in coloro che in precedenza non erano in grado di esprimerla. Il fenomeno in realtà non giunge a interessare tanta popolazione, ma solo il 15%.
Un altro fattore che viene come conseguenza della globalizzazione è il pericolo del relativismo culturale e morale. Tenuto conto delle diverse culture, Llano propone come riferimento etico della persona umana: "Il relativismo culturale e morale appaiono quando si studia il comportamento umano a partire da stili di vita diversi e criteri di valutazione delle diverse culture, che risultano inconciliabili se non si riducono là dove si pone la questione etica e dove ritorna sempre ogni questione etica, vale a dire nella persona umana" (LLANO, 2002, 199).

Llano spiega anche la differenza tra il pluralismo democratico e relativismo culturale, per suggerire il vantaggio del primo e la sconvenienza o errore del secondo. Se la democrazia si dà al pluralismo, perché riconosce i vari modi che la libertà segue nella sua ricerca della verità pratica, quando emergono diverse posizioni che entrano in dialogo e anche in conflitto, ciò accade “proprio a causa della convinzione che sia vero e che non sia vana né utopica la speranza di accedere alla verità attraverso il corretto esercizio dell’intelligenza pratica" (Llano, 2002, 152). D’altra parte il relativismo culturale giudica le azioni di forma soggettiva per il modo di usarle secondo questa cultura e già non c'è più un bene distinguibile dalla ragione, in cui noi ci possiamo mettere d’accordo”. La posizione considerata in questo studio come più ragionevole, è il rispetto di un altro modo di pensare la religione, difendendo la propria fede, con un atteggiamento di dialogo e di apertura mentale verso la verità che appartiene ad un altro approccio; e inoltre con un atteggiamento di ricerca di una verità propria e altrui senza paura di conoscere gli altri, fatto che potrebbe indicare la scarsa convinzione che il nostro punto di vista sia il più corretto, o supporrebbe la mancata ricerca di argomenti che rendano ragionevole il nostro approccio; chissà se, senza visione critica, senza una ricerca profonda, senza vedere se il dialogo porti a un bene straordinario, noi dobbiamo alla “comodità” il fatto di continuare a soggiornare in questo mondo!

È possibile che ci sia qualcosa di vero (e classificato in base alla verità delle cose secondo la loro natura e ciò che Dio ha creato) in ogni approccio religioso. Ė legittima la difesa, la conservazione e la trasmissione della religione da parte di ognuno, così come la difesa della libertà di coscienza. Qualsiasi evento culturale può essere di grande arricchimento nella misura in cui incide sulla sublime natura dell'Essere e manifesti le grandi potenzialità dell'uomo. Pertanto il fattore religioso è necessario ed è legato ad una maggiore ricchezza culturale acquisita dall'uomo nel corso dei secoli: "Si può contemplare tutto ciò che (...) è bello, buono e vero. Ma tutto ciò sarebbe inutile e privo di fondamento, se non fosse possibile all'uomo perdersi nella contemplazione di Dio. Questo è qualcosa che, in un modo o nell'altro, hanno proclamato tutte le culture e tutte le religioni "(LLANO, 2002, 163).

L´educazione multiculturale secondo García Castaño e altri "deve essere il potenziamento, da parte delle scuole o degli altri altri enti educativi, di una riflessione sociale, di auto-comprensione dei gruppi umani e di autocritica delle proprie forme culturali (...) con l'obiettivo di migliorare le proprie condizioni di vita e rafforzare la propria identità culturale attraverso il riconoscimento e l'accettazione della diversità culturale" (GARCÍA CASTAÑO e altri, 1997).

Al fine di una applicazione pratica, ci sono autori che sostengono l’importanza del ricorso alla tolleranza. Siamo d'accordo con la definizione di Alfonso Aguilar sulla tolleranza: “rispetto e considerazione verso la differenza, come disponibilità ad ammettere, per quando riguarda gli altri, un modo di essere e operare diverso dal proprio o come atteggiamento di accettazione del pluralismo legittimo, sono chiaramente valori di enorme importanza " (AGUILAR, 1995, 9).

Lo studioso ritiene che la tolleranza in questo senso può aiutare a risolvere molti conflitti, a sradicare molte violenze cittadine ed è quindi necessaria e urgente. Tuttavia, promuovere una diffusione efficace della tolleranza sembra che sia estremamente difficile e complesso; d’altro canto ricorda che la tolleranza deve avere limiti. Come notato da Norberto Bobbio, la vera tolleranza si fonda sulla fermezza di principi che si oppongono all’esclusione indebita della differenza. Egli osserva che il problema sorge quando la diversità non è più legittima, o è in contrasto con il bene comune o coi diritti di tutti, e quindi si tratta di una tolleranza del male, che soffre della mancanza di ogni bene. Ciò che si intende quindi determinare è il limite di ciò che non è tollerabile: in linea di principio la legittima diversità deve essere sempre tollerata, però quella illegittima può essere sempre tollerata o meno secondo i casi, perché si mette in gioco qualche bene di base o bene comune; in questo senso, per esempio, egli afferma che nessuno concepisce di poter tollerare azioni quali furto, stupro o omicidio. Ignacio Sanchez Camara pone altri esempi che minano la dignità umana, come il permesso di sacrifici umani, o il maltrattamento. Alfonso Aguilar ha criticato la posizione di difesa dei valori relativi, considerandola un atteggiamento contraddittorio in se stesso: il suo pensiero ammette valori differenti nelle differenti culture, ma sostiene che alcuni rispondono di più alla dignità umana di altri.

Altri autori si occupano del concetto di tolleranza esprimendo, ad esempio, che essa  parte da un senso negativo della multiculturalità. In questo senso, Margaret Bartolomeo ha detto: "Le scuole dovrebbero concentrarsi sul riconoscimento multiculturale, non sulla tolleranza. La tolleranza è asimmetrica, essendo in grado di accogliere, vivere con persone che non sono come me. Il pluriculturalismo invece non è affrontato da una prospettiva negativa".

Un altro approccio al tema è quello di J. Martinez de Pison. Egli ipotizza che la tolleranza non sia sufficiente, e offre invece l'accesso alla multiculturalità dalle risorse provenienti dallo Stato di Diritto: "Oggi lo Stato di Diritto deve utilizzare altri strumenti più in linea con la sua evoluzione per risolvere tensioni e problemi piuttosto che “lo scontro di civiltà "(...) specifico delle società del tardo XX e dell’inizio del XIX secolo" (MARTINEZ DE PISÓN, 2001, 23-24).

Da parte sua, Esperanza Pineda propone il rispetto come principio di base: "Accettare il pluriculturalismo non vuol dire dover condividere le credenze di una società per sentirsi integrati in una cultura. Sentirsi integrati in una cultura significa per un individuo sentirsi rispettato e per questo è sufficiente che il gruppo che condivide uno spazio  compia le norme dello Stato di Diritto, senza necessità di condividere la stessa cultura" (PINEDA, 2000). Il campo di prova del pluriculturalismo è la quotidianità, ossia l'adattamento delle persone tra loro, dove si mette in gioco la capacità relazionale della persona. Valentin Otero commenta che la coesistenza multiculturale sia un'opportunità per promuovere l'arricchimento educativo e l’unità tra gli uomini: “Risulterebbe del tutto impoverente, quando non totalmente perverso, limitare la capacità di apertura del discente a certi gruppi culturali. (...) Il processo di istruzione, oggi più che mai, deve rafforzare il suo impegno a ‘ecumenismo’ o unità umana" (MARTINEZ-OTERO, 2002). In un articolo di giornale egli racconta la testimonianza di due ragazzini (uno cristiano e uno musulmano) che riusciuvano a coniugare il pluriculturalismo attraverso l'amicizia e prendere parte nella stessa squadra di calcio di quartiere.

Questa è una sfida educativa, dunque. Come si vede, sono molti i modi e i gradi per intendere, per esempio, la capacità empatica che si favorisce facendo risaltare nell’educazione i valori inerenti alla convivenza sociale. Sfortunatamente non abbiamo trovato molti riferimenti pratici su come si promuove il pluriculturalismo come valore tra gli studenti. García Castaño e altri spiegano che gli studenti imparano a perdere i concetti stereotipati: "Nello sviluppo dell’educazione multiculturale, questo si traduce in un contributo per l'eliminazione della tendenza a stereotipare gli studenti secondo la loro identità" (GARCÍA CASTAÑO, 1997). Questo studio rileva inoltre che sia possibile beneficiare dell'acquisizione di una nuova sensibilità, di una maggiore consapevolezza delle capacità di comunicazione, di  maggiore apertura mentale e della possibilità di favorire il valore della solidarietà con altri popoli e culture. Alejandro Llano pensa che la società stia affrontando un momento di consapevolezza rispetto al valore della solidarietà: "sta emergendo negli ultimi anni una nuova sensibilità rispetto ai ‘beni comunicativi’, che sia di supporto e non disgregativa. Il campo di gioco interpersonale si vitalizza e si espande, in modo opposto al restringimento che si verifica in tempo reale nei beni escludenti " (Llano, 2002, 62).

Ė interessante quello che affermano García Castaño e altri sul concetto di cultura e la mancanza di essa nei confronti delle minoranze, perché getta riflessioni sulla complessità del pluriculturalismo che abbiamo percepito durante la preparazione del presente documento. Essi attuano una revisione delle proposte consolidate nell’iter educativo. Ritengono che nella maggior parte delle opinioni in materia di istruzione multiculturale sia implicita una concezione piuttosto statica della cultura. La cultura è vista come una caratteristica più o meno implicita immutabile, attribuibile a diversi gruppi di persone: questa è utilizzata per identificare le persone e, spesso, per la produzione di stereotipi, in contrasto con l'intento reale (Rosen, 1977). Essi criticano il concetto di cultura esposto dal Libro IV della Commissione Reale (1969, 11), come pensiero finale, sotto l’epigrafe ”i contributi culturali di altri gruppi etnici", affermando che esso rivela una finzione che considera poco la realtà delle minoranze. Essi sostengono che il concetto di 'cultura', comunque messa in evidenza dalla Commissione, sia "un modo di essere, di pensare e di sentire. Si tratta di una forza motrice che favorisce un significativo gruppo di individui uniti da una lingua comune, che condividono le stesse abitudini, le abitudini e le esperienze”.

Questi autori fanno notare che il pluriculturalismo presenta di per sé anche la frammentazione interna, altro fattore in più per riflettere sul fatto che si tratti di un fenomeno poliedrico, quindi, se lo studio si dispone dal punto di vista soggettivo, cioè conformato secondo la percezione individuale, si frammenta: "Ogni membro ha una versione personale di come funzionano le cose in un determinato gruppo e, di conseguenza, della sua cultura. Ciò che ci viene presentata come la cultura di quel gruppo non è altro che un’organizzazione della diversità, dell'eterogeneità intragruppo insito in ogni società umana”. Ciò che ciascuno vede è una versione della sua "propiospecto":  "La versione personale della cultura o, con il termine che ha coniato Goodenough, la sua propiospecto, è la totalità di quelle ‘parzialità’ che compongono una visione privata, soggettiva del mondo e del suo contenuto, evolutasi nel corso della propria storia esperienziale" (GARCÍA CASTAÑO et alii, 1997).

5. Conclusione

Da questo studio emerge quanto il pluriculturalismo sia un fenomeno complesso rispetto al quale la società e l'educazione hanno solo cominciato a confrontarsi e sul quale si dovranno distribuire molti mezzi educativi e strutture sociali per decenni; è chiaro dunque che si tratta di un ambizioso progetto di trasformazione della mentalità culturale europea.

Nota

(*) Professoressa associata presso l'Università Cattolica Sant'Antonio (Murcia), Facoltà di Scienze Sociali e della Comunicazione. Conduce un corso sulla ricerca scientifica: "Osservazione sistematica e altri metodi", rivolto a futuri insegnanti.

Bibliografia

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