LE SCIENZE dell'educazione sono cresciute all'interno di un campo di sapere ben specifico che, fin dall'antichità, è stato comunemente designato come pedagogia. Esse, quindi, hanno una doppia caratterizzazione: ad un'origine antica di tipo filosofico assommano un approdo moderno di tipo scientifico.

Dal lato della loro caratterizzazione filosofica, le scienze dell'educazione non possono fare a meno di richiamarsi alla forme di sapere della filosofia degli antichi Greci, di cui, in un certo senso, condividono la riflessione sul destino degli esseri umani e sulle cause e ragioni ultime dell'esistenza. D'altro canto, sul versante delle loro attribuzioni scientifiche, esse vanno definendosi in un confronto serrato con le scienze esatte moderne, di cui condividono l'ambizione alla precisione assoluta e alla descrizione rigorosa, sin nel dettaglio, di tutti i fenomeni.

Non di rado, l'aspetto filosofico delle scienze dell'educazione entra in contrasto con il loro aspetto scientifico, non essendo possibile riprodurre nel campo pedagogico quella esattezza che è possibile nell'ambito dello studio di fenomeni fisici o naturali (qui si pone solo in linea ipotetica che il campo scientifico sia il "regno della precisione").

Piaget ha tenuto conto di questo contrasto, chiarendo la differenza specifica che esiste tra filosofia e scienza. Per lui, la filosofia (e, quindi, per essa la pedagogia) deve necessariamente occuparsi dell'aspetto generale di ogni fenomeno, concepito e analizzato nella sua totalità; la scienza, al contrario, non può che necessariamente occuparsi dell'aspetto particolare che ogni fenomeno riveste, isolandolo nella sua singola parzialità. Conseguentemente, il discorso filosofico qui è sempre discorso sul Tutto; il discorso scientifico, invece, è sempre discorso sulla Parte.

Trasferendo la distinzione piagetiana al nostro campo di osservazione e presupponendola qui immune da errore, potremmo dire: mentre la pedagogia, per la sua natura filosofica, non può che essere discorso sulla totalità, le scienze dell'educazione, proprio per la loro caratterizzazione scientifica, non possono essere che discorso sulla parzialità. Ora, giusto per venire a capo dell'oscillazione tra totalità e parzialità, le scienze dell'educazione tentano di affrancarsi dal discorso filosofico dei Greci, cercando di inserirsi nel campo delle scienze umane, a misura in cui chiariscono che oggetto e finalità del loro essere ed operare è l'educazione umana.

In questo modo, il sapere pedagogico si discosta tanto dall'insegnamento filosofico che dai vincoli di tipo scientifico, cercando di ristabilire una unità di fondo tra la riflessione sul destino dell'umanità e le strategie, le tecniche e le procedure scientifiche attraverso cui questa riflessione si traduce in educazione umana. L'ambizione massima del sapere pedagogico, così, diventa quella di superare tanto i limiti del discorso filosofico che quelli del discorso scientifico. Il sapere pedagogico, in quanto scienza umana dell'educazione, è tanto filosofia quanto scienza ed è proprio accorpando in sé filosofia e scienza che diviene scienza umana, le cui articolazioni principali sono: pedagogia, storia della pedagogia, educazione comparata, pedagogia speciale, pedagogia e psicologia delle comunicazioni di massa, storia della scuola, didattica, didattiche speciali, ecc.

TRA LE TANTE possibili definizioni di educazione è opportuno partire da quella formulata da W. Brezinka. Cerchiamo di isolarne i nuclei principali:

a) in primo luogo, l'educazione è un sistema di azioni, attraverso cui alcuni uomini si pongono l'obiettivo di migliorare le "disposizioni psichiche" di altri uomini, o quanto meno di scongiurare in essi il formarsi di disposizioni cattive;

b) in secondo luogo, l'insieme delle disposizioni psichiche degli uomini costituisce quella che propriamente è definita personalità.

Si è ,giustamente, fatto notare che la definizione di Brezinka è di tipo intenzionale funzionale, in quanto l'intenzione del soggetto educatore è funzionalmente finalizzata al conseguimento dell'educazione dell'educando. Il che, evidentemente, si regge sul presupposto che le intenzioni degli educatori abbiano già profondamente assimilato e interiorizzato la differenza tra ciò che è giusto e ciò che errato. In questo caso, l'educazione non è altro che la trasmissione dell'intenzione sapiente e cosciente dell'educatore all'educando che, invece, verserebbe in uno stato di non-coscienza e non-sapienza. L'educatore, insomma, in tanto è soggetto educativo, in quanto già sa l'educazione. Come questo sia avvenuto, nella definizione di Brezinka, non appare chiaro; anzi, non appare affatto. Cosicché il profondo e complesso processo di formazione dell'educazione non viene mai centrato adeguatamente. Siamo posti di fronte a due schemi fissi: da un lato, il soggetto attivo (l'educatore); dall'altro, il soggetto passivo (l'educando). L'educazione non sarebbe altro che il trasferimento delle conoscenze e del sapere pedagogico dall'educatore all'educando, per la formazione della sua personalità. Come è sin troppo chiaro, secondo questo punto di vista, la personalità dell'educatore è già totalmente formata e quella dell'educando totalmente da formare.

Ma, ora, l'insieme delle relazioni su cui si regge il processo educativo ha anche una ineliminabile impronta sociale. Il fatto è che gli esseri umani vivono sempre in società e l'educazione, pertanto, interessa esseri viventi gettati in una rete di socialità. Il rapporto stesso educatore/educando è calato in una fitta trama di relazioni sociali, di cui l'educatore non può, in ogni caso, essere il sapiente demiurgo: nel senso che egli non è il depositario della conoscenza assoluta o il controllore dei processi sociali e nemmeno di quelli emotivi e affettivi.

Tenere in conto queste variabili significa, in termini sintetici, considerare che quello educativo è tanto un processo di formazione che un processo di autoformazione, con cui interagiscono una massa di fenomeni e relazioni di tipo sociale e personale. Significa, inoltre, ammettere che lo stesso educatore si è tanto autoformato quanto è stato formato; significa concedere all'educando medesimo la possibilità non solo della formazione (dall'esterno), ma anche quella della autoformazione (dall'interno). La personalità degli esseri umani nasce, si va conformando e varia proprio nell'incontro continuo tra i processi di formazione e quelli di autoformazione.

LE FILOSOFIE dell'educazione attualmente prevalenti nascono da tre diverse impostazioni filosofiche generali:

a) l'impostazione personalista;

b) l'impostazione neo-nichilista;

c) l'impostazione illuministico-tecnocratica .

Vediamole con ordine.

Partiamo dall'impostazione personalista. In questa posizione, è la persona ad essere ritenuta il riferimento e il fine del processo educativo. Per un verso, la persona viene considerata un soggetto attivo; per l'altro verso, il processo educativo viene concepito in maniera multilaterale. L'obiettivo del processo educativo è quello di trasformare la persona in personalità, secondo un ordine di valori ben preciso e valido per tutti. Il che significa che la relazione educativa, grazie ai valori che trasmette, deve continuamente arricchire l'orizzonte di senso dell'educando. Ma, nel far questo, essa non potrà mai chiarire il mistero profondo che accompagna la vita personale dell'uomo: la persona, in quanto tale, è invariabilmente sede di ragioni e pulsioni inafferrabili; è sempre una combinazione indissociabile di conosciuto e inconoscibile, di noto e ignoto. Nessun processo conoscitivo ed educativo, nessuna strategia, tecnica o didattica pedagogica potranno mai risalire con certezza e chiarezza alle regioni più arcane che costituiscono l'essere profondo della persona. Tali regioni, più che educate, vanno ascoltate e le loro problematiche portate alla luce.

Continuiamo con l'impostazione illuministico-tecnocratica. In questa posizione, l'educazione deve rigidamente sottostare ai princìpi e ai criteri dettati dalla ragione scientifica e tecnologica. Il processo educativo viene trasformato in un apprendimento delle regole e delle norme che la razionalità scientifica e tecnologica assicura essere giuste e vere. Al di fuori del rispetto di queste regole, non v'è alcuna certezza e nessun comportamento e nessuna scelta possono essere ritenuti giusti. Secondo questa impostazione, il processo educativo o è apprendimento razionale oppure non può essere affatto. I limiti di fondo di tale posizione appaiono con evidenza. Essa pretende di ridurre la complessità della vita umana e dei processi educativi alla pura e semplice determinazione razionale, come se l'umanità e la vita fossero fatte unicamente di ragione e non anche di sentimenti, affetti e passioni che, in quanto tali, non possono essere mai prevedibili o misurabili con procedure e tecniche di tipo matematico o scientifico.

Concludiamo con l'impostazione neo-nichilista. In questa posizione, all'opposto dell'impostazione personalista, il processo educativo non cerca di inculcare valori universali validi sempre e per tutti. Anzi, essa ritiene che ciò sia di impossibile realizzazione, perché nel mondo moderno tutti i valori tradizionali sono entrati definitivamente in crisi. Per essere ancora più precisi, questa impostazione ritiene che il mondo moderno, dopo la "morte di Dio", sia il mondo della svalorizzazione. Ai singoli e alla collettività non è più offerto un riferimento generale di valori condivisi. Su questa linea di evoluzione, alla svalorizzazione non tarda ad affiancarsi la frammentazione. Non essendo più possibile elaborare valori universali (cioè: validi sempre e per tutti), al singolo e alla collettività non rimane che la possibilità di formulare un sistema di valori particolari, adattato a condizioni di esistenza particolari. Ad un sistema di valori universale subentra un sistema di valori pluralistico. I valori, particolarizzandosi e divenendo pluralistici, si alleggeriscono: l'esistenza ritorna qui ad essere possibile proprio perché, intanto, è divenuta leggera. Questa posizione è stata particolarmente affermata da quella corrente filosofica italiana nota col nome di pensiero debole che ha riscosso molti consensi negli anni '80.

POICHÉ PER educare occorre conoscere la psicologia dell'educando, è necessario definire, in linea preliminare, una psicologia dell'educazione che, in quanto tale, è scienza umana dell'educazione. Ora, la scienza umana dell'educazione si articola in due branche fondamentali: la psicologia generale e la psicologia dell'educazione propriamente detta che costituisce un grado di specializzazione settoriale della prima.

Gli approcci culturali e scientifici che hanno condotto alla definizione della psicologia dell'educazione e che, a sua volta, essa ha generato sono di svariata natura. Qui ci limitiamo a ricordare gli indirizzi più rilevanti.

Distinguiamo, in primo luogo, la teoria cognitivista-comportamentista che ha in Piaget, Bruner, Skinner gli esponenti principali e che proietta la sua influenza fino alle odierne teorie dell'apprendimento cognitivo, dell'intelligenza artificiale e delle neuro scienze. Per quanto concerne più da vicino la teoria cognitivista, la linea di ricerca che è possibile qui isolare parte dalla prospettiva dello sviluppo per stadi definita da Piaget e prosegue attraverso la connessione operata da Bruner tra la rappresentazione della realtà e la categorizzazione degli strumenti e delle strategie cognitive di indagine e intervento. Osservando, invece, più da vicino l'evoluzione dell'indirizzo strettamente comportamentista, va rilevato che l'idea chiave di Skinner e dei suoi seguaci riposa in quello schema secondo cui ogni azione produce un effetto: conseguentemente, il comportamento umano non viene ritenuto mai libero, ma sempre ed unicamente condizionato dagli effetti prodotti dall'azione. Esiste, poi, un'altra linea di orientamento che parte dalle psicologie del profondo (Freud, Adler, Jung, Winnicott) per arrivare alla psicologia umanista (Allport, Maslow, Nuttin, Frankl).

COME ABBIAMO avuto modo di rilevare, l'educazione costituisce un campo specifico posto all'intersezione di una complessa rete di relazioni sociali, Sicché l'agire educativo va indagato congiuntamente all'agire sociale. Ciò rende necessaria la formulazione di una sociologia dell'educazione che si pone come branca della sociologia generale e, al tempo stesso, come ambito specifico della scienza umana dell'educazione. Il campo di intervento della sociologia dell'educazione è dato dalle interazioni tra società e scuola, sistemi sociali e sistemi scolastici educativi, tra istituti della formazione (famiglia, gruppi, associazioni, chiese ecc.) e processi di formazione e socializzazione e dei giovani.

Necessariamente, la sociologia dell'educazione, in tutti i suoi multiformi indirizzi, si trova ad affrontare un problema cruciale: quello della comunicazione. Difatti, i problemi che attraversano i processi formativi ed educativi sono anche problemi di comunicazione, di dialogo tra soggetti diversi, di apprendimento e riconoscimento della propria e dell'altrui identità. Alle forme di agire che avevamo dapprima individuato ("agire educativo" e "agire sociale") si aggiunge, dunque, una nuova forma di agire: l'agire comunicativo . Non solo: alla relazione educativa si aggiunge anche la relazione comunicativa. Il campo delle interazioni in cui è gettata la scienza umana dell'educazione, come si vede, si fa sempre più complesso, tanto sul piano quantitativo che su quello qualitativo.

Se la società viene sociologicamente considerata lo spazio della comunicazione globale, necessariamente i processi educativi e formativi sono gettati in un ambito complesso, della cui globalità debbono assolutamente tenere conto. Ciò appare tanto più urgente alla luce del peso enorme che nelle società contemporanee è esercitato dai mezzi della comunicazione sociale che, con i loro messaggi, entrano quotidianamente in tutte le case e in tutte le coscienze. Il ruolo esercitato dai mezzi della comunicazione non è soltanto condizionante, ma anche orientativo e formativo. Ecco perché la sociologia dell'educazione deve tenerli in gran conto, indagando i gradi di relazione e comunicazione che esistono tra società e scuola, tra società e famiglia, tra famiglia e scuola, tra scuola e mondo del lavoro, ecc.

MA LE PRATICHE e i discorsi educativi non si riconnettono soltanto a pratiche e discorsi sociali e sociologici; interagiscono anche con pratiche e discorsi culturali. Nel senso che tanto gli schemi sociologici che quelli educativi che siamo venuti individuando invariabilmente riconducono a schemi culturali che, in parte, presiedono al comportamento sociale e al comportamento educativo. Basta qui ricordare che una data teoria sociale ed educativa è sempre il portato di un'opzione culturale, di un'adesione primordiale ad alcuni valori culturali (e non ad altri), per rendersi immediatamente conto dell'enorme funzione che la cultura gioca sia nell'estrinsecazione del comportamento umano che nella elaborazione delle scienze che si propongono di investigarlo.

Proprio per dar conto di queste problematiche, a cavallo tra Ottocento e Novecento, è nata l'antropologia culturale (1871: pubblicazione da parte di E. B. Tylor di "Cultura primitiva"). Secondo quest'approccio la cultura è un attributo specifico degli esseri umani e, in quanto tale, nettamente distinto dalla società. Secondo gli antropologi culturali, infatti, anche gli animali possono costituire delle "società"; ma solo gli esseri umani possono elaborare "cultura". Anzi, la cultura è quel fattore tipicamente umano, in base al quale si dà intervento nella "società" che è costruita/mutata, secondo esigenze umane e in una progressiva operazione di distacco dall'ambiente.

È evidente, a questo punto, il "peso educativo" che l'antropologia culturale riveste. Se educare è intervenire nei processi di formazione della personalità, per adeguarli e orientarli verso i "valori giusti", il ruolo giocato dalla cultura è assolutamente rilevante, in quanto strumento specifico della creatività umana. Tutte le forme di agire umano (dall'"agire educativo" all'"agire comunicativo") sono, perciò, attraversate dalla cultura; meglio: sono non solo socialmente, ma anche culturalmente determinate.

Detto questo, dobbiamo ora precisare che ogni soggetto sociale elabora particolari forme di cultura. Esiste una "cultura alta" che incorpora le realizzazioni più elevate dello spirito; esiste una "cultura di massa" che riguarda gli "standards generali" diffusi; ed esistono "culture basse", tipiche del modo di essere delle classi sociali subalterne che debbono essere tenute in grande considerazione dai processi educativi. L'educando, cioè, deve sempre essere "indagato" in tutte le dimensioni e modalità che costituiscono il suo "essere". Le modalità culturali, assieme a quelle sociali, educative e comunicative, hanno forgiato il suo "carattere". La sua "personalità", in altri termini, è il risultato anche di profonde connessioni e processi di apprendimento di tipo culturale; dunque, la scienza umana dell'educazione deve avere anche una profonda caratterizzazione culturale. Da qui l'importanza dell'antropologia culturale nei processi di formazione ed educazione.

LE TECNOLOGIE didattiche possono essere considerate i mezzi, le articolazioni operative delle scienze dell'educazione. La didattica, difatti, è un insieme di tecniche e di strumenti, attraverso cui realizzare gli scopi del programma educativo. La scelta degli strumenti, però, è determinante. Nel senso che il fine educativo dipende anche dalla scelta dei mezzi. Non solo il fine determina il mezzo; ma si dà anche la relazione inversa: il mezzo condiziona il fine. Così, la didattica ha una sua autonomia relativa: insomma, la scelta del "tipo" e dei "mezzi" di didattica non deriva meccanicamente dai fini educativi che si debbono raggiungere. Al contrario, è anche la scelta preliminare dei mezzi e degli strumenti didattici che rende possibile conferire una finalità data ai processi formativi ed educativi.

Fatta questa necessaria premessa, passiamo ad individuare i modelli di didattica maggiormente rappresentativi:

a) il modello tassonomico: incentrato sull'analisi delle sequenze comparative tra risultati indicati e risultati conseguiti;

b) il modello programmatorio: incentrato sulla pianificazione dei risultati da perseguire a breve, a medio e a lungo termine;

c) il modello della valutazione: incentrato sul perfezionamento degli strumenti delle verifiche valutative e sulla "misurazione" dei risultati, per rendere le valutazioni e i risultati sempre più prossimi al progetto educativo di partenza.

Come si vede, il discorso ci va riconducendo al concetto e alla realtà dell'esperienza educativa. Ora, la complessità del discorso che è possibile svolgere sulla "fenomenologia dell'esperienza educativa" non si lascia racchiudere dentro un contesto univoco. Anzi, per gi approcci filosofici e scientifici lineari, il problema della complessità dell'esperienza educativa è letteralmente irrisolvibile.

Non possiamo valerci, a questo proposito, dell'approccio filosofico di Gadamer, poiché l'orizzonte ermeneutico non può mai corrispondere alla complessità della fenomenologia educativa. Questo sia perché il punto di vista dell'osservatore interpretante (colui che dà significato all'osservato e all'interazione) è, pur sempre, limitato e, in un certo senso, arbitrario; sia perché i campi disciplinari coinvolti nella fenomenologia dell'esperienza educativa trascendono l'ambito ristretto della filosofia e di qualunque altra singola disciplina. Sotto questo riguardo, va ricordato che un appropriato discorso sull'esperienza educativa esige un approccio multidisciplinare che preveda il concorso di differenti ambiti scientifici e teorie relazionali.

La critica all'approccio ermeneutico diventa ancora più calzante, ove si faccia riferimento al contributo che, in questi ultimi anni, è stato apportato dalle cosiddette epistemologie della complessità . Per queste non può esistere un unico punto di vista sulla natura, sulla scienza, sulla cultura, sull'educazione e sulla società, per il fondamentale motivo che, nella complessità sociale e culturale, le differenze di significato, tra i diversi fenomeni e all'interno di ognuno di essi, sono talmente tante e rilevanti che è impossibile elaborare e costruire un unico sistema di riferimento, di interpretazione e di critica. Al contrario, sotto il peso e l'urto della complessità, i sistemi di riferimento proliferano, si intersecano, colloquiano e contrastano tra di loro. La creazione del sapere, dell'informazione e della cultura dipende, per l'appunto, dal gioco di queste differenziazioni. La comunicazione e il conflitto tra le differenze creano informazione. Verso approdi di questo genere perviene la "Scuola relazionale" di Palo Alto, in cui rilevante è il contributo di G. Bateson.

Il discorso delle epistemologie della complessità torna utile anche per sottoporre a confutazione alcuni limiti del paradigma della struttura delle rivoluzioni scientifiche di T. Kuhn. Come è noto, per Kuhn, ogni teoria scientifica è vera sino a che non viene confutata e sostituita da un'altra che ne dimostra l'insensatezza e la falsità. Una teoria scientifica decade, quando si dimostra che il suo paradigma è errato; ciò avviene per opera di un'altra teoria, sorretta da un altro paradigma. La rivoluzione scientifica è, quindi, il passaggio ininterrotto da un paradigma vecchio, dichiarato errato, ad un paradigma nuovo, dichiarato esatto e giusto. Un fenomeno di questo tipo, per esempio, è avvenuto nel passaggio dal paradigma tolemaico (attestante la centralità e immobilità della terra, intorno cui ruotava il sole) al paradigma copernicano (asserente la centralità e immobilità del sole, intorno cui ruota la terra). La struttura delle rivoluzioni scientifica è, pertanto data, dal cambio di paradigma: quando si passa da un paradigma (errato) ad un altro (giusto), avviene una rivoluzione scientifica.

Ora, se come affermato dalle epistemologie della complessità, non si dà l'esistenza di un punto di vista unico, capace di assorbire e contenere in sé tutto il vero e l'esatto, diventa agevole comprendere come nessun paradigma possa dichiarare la certezza e universalità dei suoi contenuti: attestare la propria verità e la falsità del resto. La struttura delle rivoluzioni scientifiche, allora, non può più reggersi sul passaggio di un paradigma all'altro; al contrario, deve imperniarsi sul dialogo e la comunicazione tra paradigmi diversi. Il senso della scoperta scientifica e l'orizzonte di riferimento dei paradigmi, come è sin troppo agevole intuire, cambiano radicalmente. Le conseguenze sono di rilievo per la stessa fenomenologia dell'esperienza educativa, confermando ad un più profondo livello di espressione la correttezza degli approcci complessi e multidisciplinari alla materia.

L'OGGETTO e il soggetto della pedagogia vanno, dunque, riformulati. L'intento della pedagogia non è meramente di natura interpretante; ancora di più, esso ha una natura formativa. Ora, i processi di formazione si coestendono dal soggetto all'oggetto della formazione pedagogica, in una relazione non lineare, la quale non privilegia in assoluto il soggetto sull'oggetto (dell'educazione). Il progetto dell'educazione, allora, è l'autocoscienza. Qui l'integrità e la "salute" dell'essere umano non vengono considerate soltanto in un'ottica fisica; il loro significato trascende l'orizzonte dell'organismo umano, per fare leva e presa sulle sue sfere di senso e di valore. Da questo punto di vista, l'approccio filosofico e scientifico tradizionale mostra tutta la sua inadeguatezza, essendosi, in gran parte, basato sulla separazione della sfera spirituale da quella della materia. Il dissidio tra spirito e materia, addirittura, è stato conficcato all'interno di ogni essere umano e della specie, postulando la separatezza incolmabile tra corpo e anima.

La filosofia e la scienza moderne, quelle formatesi intorno al '500 sull'esaltazione della razionalità e successivamente valorizzate dall'illuminismo ('700), dal positivismo ('800), dal neopositivismo, empirismo logico ecc. ('900), hanno definito un campo di interpretazione, di osservazione ed educazione assai angusto che si tratta, senz'altro, di superare. In questo senso, occorre transitare dall'iperazionalità verso la definizione e acquisizione di un sapere paidetico, entro il quale i processi di interpretazione, interazione, educazione e formazione non facciano esclusivo riferimento alle facoltà razionali e materiali, ma anche e soprattutto a quelle componenti di senso che la fredda ragione del "calcolo" sovente mortifica, se non opprime. Risiede qui la consapevolezza che un processo di formazione emancipante deve avere la capacità di coinvolgere e attivare tutte le facoltà umane, per poter attraversare, con animo partecipato, tutte le zone buie del disagio e del dolore della condizione umana. Questo significa tanto affermare la presenza di un sapere paidetico nelle scienze umane, quanto prevedere una stretta compenetrazione tra la medicina e tutte le altre scienze, muovendo dal presupposto che ognuno di loro, come dice A. Malliani, non ha a che fare con l'uomo come entità biologica, ma con l'uomo in quanto essere umano.

INTORNO A QUESTI presupposti critici, in questi ultimi anni, soprattutto nel campo della psicologia sociale, si è andata delineando una distinzione tra scienza pura e scienza sociale.

L'esponente più illustre della "scienza pura" è, senz'altro, J. Turner, il quale concepisce la psicologia sociale come una forma di ingegneria sociale. In sostanza, Turner non fa altro che istituzionalizzare (cioè: fissare in un corpo rigido di regole, norme e metodi) tutti i dati dell'esperienza psicologica ed educativa. Non si tratterebbe di far altro che incorporare e assimilare in maniera acritica la mole enorme dei princìpi scientifici e dei comportamenti conformi sanciti dalla psicologia sociale come "scienza pura". Le pratiche operative che realizzano il progetto/processo dell'educazione/formazione debbono conformarsi rigidamente alle regole pure. Qui ciò che è suscettibile di errore non sono mai i principi, ma solo ed unicamente le pratiche. Pertanto, l'intervento di riaggiustamento e di cambiamento deve avvenire sempre a livello delle pratiche e mai al livello dei princìpi. La "purezza" dei princìpi coniuga direttamente la loro immutabilità e la loro invarianza: ad essi si dovrebbe sempre e ciecamente obbedire. Qui, come si vede, il principio razionale astratto fissa e detta le norme di comportamento e l'agire concreto. La realtà (dell'interazione psicologica, del processo educativo/formativo e del singolo "paziente" osservato) non viene mai considerata per quello che è; ma costantemente ricondotta e sospinta verso quello che dovrebbe essere. È il dover essere che qui determina in astratto l'essere; e il dover essere starebbe già interamente racchiuso nei princìpi astratti. Cosicché il campo reale entro cui si danno tutte le relazioni psicologiche ed educativo-formative si trova ad essere esposto alla tirannia esercitata dalla "scienza pura" che fissa a priori le forme del reale.

A questo indirizzo si contrappone la "scienza sociale", la quale assume la necessità di avviare una relazione multidisciplinare tra la psicologia sociale e tutte le altre scienze umane. Le regole qui non sono dettate a priori, ma vanno formandosi e verificandosi nel campo relazionale entro cui ogni disciplina fornisce il suo contributo. Nessuna disciplina tiranneggia l'altra e nemmeno il paziente osservato. La critica, di conseguenza, non viene esercitata soltanto verso le pratiche operative, ma anche verso il corpo teorico che regge i princìpi e le regole basilari. Inoltre, lo stesso ruolo delle istituzioni, in questo modo, può essere fatto oggetto di critica puntuale. Il limite, piuttosto, di questo approccio sta nel far discendere dall'integrazione tra tutte le discipline una serie di norme vincolanti, da cui dipendono i fini sociali da assegnare alla "terapia". Sicché il carattere normativo e vincolante che nella "scienza pura" era il prerequisito fondamentale di un'unica disciplina, nella "scienza sociale" diviene la precondizione della combinazione di molte discipline, col risultato di far dipendere ancora troppo l'oggetto (terapeutico) dal soggetto (della terapia), il quale, a sua volta, appare ancora troppo condizionato da dettami razionali e scientifici. Di conseguenza, le condizioni del malato vengono linearmente ricondotte e spiegate per intero con la sua (presunta) incapacità di adattarsi e applicare le "regole sociali" assunte come base e norma del comportamento soggettivo e relazionale. È, questo, particolarmente il caso del modello causale di psicologia sociale di R. Totman, che fa discendere meccanicamente lo stato di malattia dall'inapplicazione delle regole sociali di comportamento.

A RISULTANZE non dissimili dal modello causale perviene l'approccio metaorientato che ha in W. Brezinka il suo più lucido assertore. Qui il compito fondamentale del processo pedagogico-formativo è quello di fornire un sistema di asserzioni normative (cioè: riferimenti vincolanti per tutti) e descrittive (cioè: esplicazioni dei significati da rispettare e valorizzare) ai gruppi di educatori, per renderli coscienti del loro ruolo e dei mezzi attraverso i quali assolvere, al meglio, le funzioni ad essi assegnate, in maniera conforme all'ideologia e alla morale corrente. Qui l'approccio è metaorientato (cioè: orientamento di tutti gli orientamenti), poiché l'orientazione pedagogica, a sua volta, deve dare conto della superiore orientazione ideologica e morale entro il seno della quale la formazione educativa deve necessariamente dispiegarsi. Il carattere multidisciplinare del modello causale diventa qui trasversalità culturale e scientifica: nel senso che tutti gli approcci e le metodiche disciplinari si rifondono e connettono in un nuovo campo di significati che funge da metareferente teorico (cioè: riferimento di tutti i riferimenti concettuali, scientifici e culturali). Il metareferente e il metaorientamento preesistono alle prassi operative: il loro scopo consta esattamente nel modellarli e plasmarli rigidamente. Come si vede, anche qui, emerge un eccesso di razionalità che non consente la libera messa in discussione dei referenti culturali e scientifici fondanti, i quali andrebbero interiorizzati senza che nei loro confronti si sviluppi un adeguato rapporto critico. Il danno che ne consegue a carico del soggetto e dell'oggetto della terapia e del processo di educazione/formazione è sin troppo evidente, vanificandosi alla radice proprio quei processi tendenti all'autocoscienza e alla realizzazione della propria personalità, che pure sono tra gli scopi primari del progetto educativo.

IL DATO di partenza di ogni processo educativo, basato necessariamente su intersezioni disciplinari, è la famiglia, concepita come un sistema di carattere naturale e culturale, psicologico e sociale. Ogni progetto educativo si trova a fare i conti con teorizzazioni e contesti di tipo culturale, sociale, psicologico e naturale che si vanno formando intorno alla famiglia. Il progetto educativo, insomma, impatta immediatamente sia con le teorizzazioni e le concettualizzazioni elaborate sulla famiglia che con la famiglia come vissuto relazionale storico. L'approccio prevalente viene, su queste basi, definito sistemico-funzionale e si interseca con la teoria della pragmatica della comunicazione umana.

Concepire la famiglia come un sistema funzionale significa, in primo luogo, assumerne la struttura complessa; a sua volta, articolata in una serie di dimensioni interne (sottosistemiche), aventi ognuna una precisa funzione e funzionalità. L'intersecarsi delle funzioni dei sottosistemi dà luogo all'architettura sistemica complessiva (e complessa). Le funzioni del sistema si reggono sulle funzioni dei suoi singoli sottosistemi e viceversa; ma la funzionalità sistemica complessiva non è la pura e semplice sommatoria delle funzioni di ogni singola componente sottosistemica. Tra le funzioni del sistema e le singole sottofunzioni di ogni articolazione si dà un interscambio continuo di informazioni e comunicazioni. L'informazione di tutte le unità differenziate del sistema viene costantemente elaborata e rielaborata da questo flusso continuo tra le unità sistemiche centrali e quelle periferiche. Sicché le informazioni da cui partono e a cui fanno ritorno sia le unità centrali che quelle periferiche descrivono dei percorsi e delle sequenze di percorsi informativi, lungo cui si snoda la comunicazione all'interno della famiglia e tra la famiglia e i suoi contesti esterni. Si definisce, così, un campo pragmatico di comunicazione. In questo modo, le teorie e la pratiche operative dell'approccio sistemico-funzionale (che abbiamo appena descritto) fanno intersezione con le teorie e le pratiche della pragmatica della comunicazione umana che, come abbiamo accennato, hanno il loro maggiore ambito di elaborazione e definizione nella "Scuola relazionale" di Palo Alto.

POSSIAMO, a questo punto, essere ancora più precisi. La famiglia va ritenuta un sistema psico-educativo che ha per oggetto e finalità specifica il trattamento e la elaborazione di comunicazioni interpersonali. La rete comunicativa interpersonale costituisce la struttura della famiglia. Le unità centrali di questa rete sono rappresentate dai genitori e quelle periferiche dai figli. Il flusso comunicativo ha, dunque, una direzionalità discendente: parte dall'alto (i genitori) e si va direzionando e dislocando verso il basso (i figli). In ciò va letta una gerarchia comunicativa e soggettiva e, insieme, un processo di gerarchizzazione dei figli sotto il comando comunicativo dei genitori.

Ora, il modello di famiglia appena esemplificato inizia ad essere operante tra XVI e XVII secolo; periodo in cui la famiglia inizia a farsi carico dell'educazione dei figli. Solo nel XIX secolo questo modello di famiglia riesce ad assicurare stabilità affettiva e sociale ai figli. In ogni caso, fino a tutto l'Ottocento, il modello prevalente è la famiglia di tipo patriarcale.

Si può operare un ulteriore livello di articolazione nella lettura dell'evoluzione storica dei modelli di famiglia, osservando che i modelli di famiglia a relazione coniugale vanno affermandosi inizialmente nelle aree urbane, mentre nelle zone agricole permangono modelli di famiglia a prevalente relazione patriarcale.

Identificati i modelli originari di famiglia, si può passare alla individuazione delle funzioni specifiche che i vari indirizzi disciplinari hanno assegnato alla famiglia, con la formazione e lo sviluppo delle società industriali.

Secondo l'approccio struttural-funzionalista, la famiglia è un organo speciale della società; vale a dire che ad essa sono delegate, in quanto sistema organico, delle funzioni speciali, essenziali per il buon funzionamento della società nel suo complesso. Le funzioni speciali che sono assegnate alla famiglia sono due: a) la socializzazione primaria dell'infanzia; b) la stabilizzazione affettiva della personalità degli adulti. Il fenomeno dell'industrializzazione strappa gli uomini e i fanciulli dal "focolare domestico" e dalla campagna, per immetterli nel sistema delle fabbriche, specializzandoli nel lavoro industriale. Tutte le funzioni di socializzazione generale vengono, così, strappate alla famiglia e consegnate direttamente in mano al sistema industriale, in tutte le sue articolazioni sociali e istituzionali. Lo sviluppo della società industriale, inoltre, si accompagna allo sviluppo del sistema dell'istruzione scolastica che attira verso di sé i fanciulli e i giovani, per formarli ai ruoli culturali e sociali richiesti dall'industrializzazione. Alla famiglia resta, così, solo la specialità della funzione educativa dell'infanzia che finisce col pesare, principalmente, sulle donne, in quanto non integrate nel processo produttivo. In un certo senso, il "lavoro" in cui si specializzano le donne (in particolare, le madri) è quello della cura della casa e dell'educazione dei bambini. Ecco perché le funzioni (speciali) si riducono alla socializzazione primaria dell'infanzia e alla stabilizzazione affettiva dell'adulto.

L'insieme di questi processi, con il massiccio sviluppo dei fenomeni di industrializzazione, rende sempre più problematica l'esistenza della famiglia. La società industriale toglie sempre più spazio e risorse alla famiglia e, nel contempo, rende sempre più difficile lo svolgimento delle sue funzioni speciali. Da luogo di coesione interpersonale, affettiva e sociale, la famiglia va gradualmente trasformandosi in spazio conflittuale, entro cui acquisiscono sempre maggiore rilievo i contrasti interpersonali e generazionali tra genitori e figli. L'industrializzazione crescente rende problematica la comunicazione gerarchica e gerarchizzante su cui si reggeva l'originario modello di famiglia, sia quella a relazione patriarcale che quella a relazione coniugale intima. L'autorità dei genitori, in quanto tale, viene messa apertamente in discussione e si chiede che essa venga motivata profondamente e verificata costantemente nella relazione comunicativa interpersonale. I modelli di società e gli stili di vita da essi veicolati confliggono apertamente con i modelli di famiglia esistenti. La famiglia viene, così, gettata in una profonda crisi di identità, di motivazione e di finalità.

La società chiede alla famiglia di essere sempre presente (ubiqua); ma, nello stesso tempo, le strappa tutte le funzioni di socializzazione: nel mentre dovrebbe essere sempre più presente, essa è resa sempre più assente . Si pensi, per es., alle stesse funzioni speciali di socializzazione primaria dell'infanzia, le quali vengono sempre più assorbite ed espletate dai modelli di comportamento e dagli stili di vita trasmessi e diffusi dalla pubblicità per bambini e dalla produzione video-comunicativa per l'infanzia. La società si ricorda della famiglia solo quando fa direttamente esperienza dei suoi fallimenti e delle sue sconfitte, scaricandole addosso tutti i problemi del disagio giovanile, della tossicodipendenza, della schizofrenia, della solitudine degli anziani e della devianza di ogni tipo.

Attribuendo ad altre fonti (fuori dalla famiglia) i processi di gerarchizzazione affettiva, le moderne società complesse degerarchizzano le relazioni comunicative familiari; ma, comprimendo spazi e funzioni della famiglia e dei suoi soggetti interni, non riescono a far un impiego creativo di tali processi di degerarchizzazione. Al contrario, la degerarchizzazione delle relazioni comunicative interpersonali all'interno della famiglia, in questo contesto, conduce alla dissoluzione dell'unità sistemica familiare, senza che si pervenga alla formazione di una nuova struttura comunicativa, di valore e di senso. Il problema è, invece, quello di ricercare una nuova autorità liberatrice e in questa direzione rimodellare la struttura gerarchica della famiglia, accomunando genitori e figli nella ricerca di nuovi valori possibili, la cui condivisione non riposi più sull'autorità gerarchica, bensì sulla comunicazione interpersonale liberatrice. Tutte le figure classiche e le funzioni tipiche della famiglia tradizionale (i ruoli di "padre", "madre", "figli"), in quanto anello di una catena oppressiva, vanno ridefinite e ricostruite in un ambito relazionale e comunicativo, in cui la trasmissione dei valori, delle informazioni e delle comunicazioni affettive non proceda più dall'alto (genitore) in basso (figlio), ma sia di tipo circolare e investa simultaneamente e in tutte le direzioni genitori e figli.

CRESCE QUI nella discussione, i cui termini essenziali stiamo ricostruendo, l'urgenza di rimettersi in cammino verso un nuovo orizzonte culturale. Esaminiamo, in questa occasione, alcune delle posizioni dominanti che vanno animando il dibattito sull'educazione e sulla scuola da una postazione ideologica di ispirazione cattolica.

Secondo la prospettiva cattolico-cristiana, come è noto, la storia è sempre il teatro dello scontro tra male e bene, tra Dio e Satana. Fermo restando questo sfondo epocale inestirpabile, la specificità del nostro tempo starebbe nell'interdipendenza e nella mondialità di tutti i processi economico-sociali e politico-istituzionali e nella espansione della multimedialità elettronica dell'informazione e della conoscenza. Questo "carattere" e questa "immagine" costituirebbero la "faccia pulita" del nostro tempo: quella della crescita illimitata, dell'umanizzazione del mondo e del pieno riconoscimento dei diritti.

Ma dietro la faccia pulita si nasconderebbe la "faccia sporca" che è qui rappresentata dalla caduta di tensione dei valori universali dell'uomo. Viene, così, delineata una contraddizione tra modernizzazione e sfera dei valori, con la conseguente mortificazione di tutte le esigenze etiche di carattere universale e la messa in crisi dei corrispondenti processi educativi. Il compimento dei processi di modernizzazione andrebbe a negare il senso dei valori e dei significati. Nei sistemi moderni le funzioni, in altri termini, negherebbero i valori e il senso. Anzi, da questo lato, il processo di modernizzazione si qualifica esattamente come progressiva perdita di senso.

Secondo quest'approccio, le linee culturali da cui prenderebbe avvio la deriva del mondo dei valori e dei significati si originerebbero con il Nietzsche della "morte di Dio" e della "volontà di potenza"; continuerebbero con l'Heidegger del "dominio della tecnica"; e troverebbero il loro primo compimento forte nelle formulazioni di M. Weber intorno al "disincanto del mondo" e al "politeismo dei valori". Tutta l'elaborazione postmoderna e postnichilista (dall'ermeneutica al pensiero debole), che abbiamo precedentemente lambito, partirebbero da qui.

L'oggetto di indagine che viene qui criticamente individuato si va polarizzando fra il trionfo della tecnica e della tecnologia (ad un versante) e la crisi dell'umanesimo e degli orientamenti pedagogico-educativi (all'altro). La scissione tra le due polarità è ritenuta irrecuperabile. Anzi, qui si considera che "immagine dell'epoca" sia, per l'appunto, il "divaricarsi di sviluppo e senso, complessità differenziata e solidarietà, libertà e comunità, tecniche e valori".

QUALE IL compito e quali le possibilità della paidea, all'altezza del presente storico? L'inconiugabilità di complessità differenziata e sfera dell'educazione quali spiragli lascia aperti al progetto/processo educativo?

Per le posizioni qui prese in esame, si va delineando a questo tornante un terribile rompicapo. Il concetto stesso di educare, in tali condizioni, si fa altamente problematico. La domanda: come educare?, si trova ad essere anticipata dall'altra: ma è ancora possibile educare?

Le risposte all'interrogativo oscillano tra due poli estremi:

a) ad un lato, si sostiene l'impossibilità dell'educazione pubblica, sotto l'incalzare della relativizzazione dei sistemi di valori e degli stili di vita;

b) all'altro, si osserva che è ancora offerta una possibilità di mediazione tra il pluralismo (dei valori) e l'educazione (ai valori).

In questo clima socio-culturale, acquisiscono rilevanza le risposte fornite da A Bloom (centrate sull'analisi della società americana) e da W. Brezinka (focalizzate sull'indagine delle società europee avanzate).

Per Bloom, si tratta di calibrare il progetto/processo educativo/ formativo in modo da sottrarre le giovani generazioni all'influsso del relativismo radicale. Per Brezinka, vale lo stesso imperativo morale: strappare i giovani dalle spirali comunicative della società disorientata. L'educazione ai valori diventa la carta per superare tanto il relativismo radicale che la società disorientata. Da qui l'esigenza di un ancoraggio forte ad un sistema di valori (e di valorizzazione) di carattere trascendente. La riscoperta dell'umanesimo cristiano da parte di consistenti filoni della pedagogia e della filosofia dell'educazione nasce da qui.

Di tutti i valori universali, in queste posizioni, i principali ruotano intorno all'essere uomini. È l'essere uomini che qui, ben dentro i contesti della mondialità, cura le esigenze/valori della convivenza, del rispetto delle diversità, dell'onestà e della lealtà, educando al principio della responsabilità. Essere uomini, in piena aderenza all'umanesimo cristiano, significa qui assumere l'uomo come valore, in linea con l'insegnamento di Rosmini, Maritain e Mounier. La richiesta di educazione, in questa prospettiva, è soddisfacibile fornendo risposte tese alla valorizzazione della persona umana, quale orizzonte di senso che supera le pure e semplici funzioni formative e istruttive. Non resterebbe che ripensare i concetti di umanità, solidarietà, libertà e coscienza morale, riancorandoli all'umanesimo cristiano.

L'orizzonte di senso della paidea del XXI secolo si pone qui come neo-umanesimo planetario, riconvertendo e attualizzando lo stesso umanesimo cristiano che, così, assume la mondialità come referente da plasmare con le sue condotte di significato/valori. Ed è proprio a questo incrocio che educazione (ai valori) e speranza (nei valori della pace e della solidarietà) nuovamente si incastrano: "D'ora in avanti veramente l'educare sarà l'altra faccia del poter continuare a sperare".

La scuola, in questi discorsi, diviene un anello decisivo non soltanto del sistema della formazione/educazione, ma del più generale processo di riorientamento ai valori che, a partire dalle giovani generazioni, deve svilupparsi nella società mondiale. Essa deve essere impresa educativa e, nello stesso tempo, promuovere valori universali. Le altre agenzie della formazione e dell'educazione debbono affiancare la scuola in questa sua funzione, assecondandone le modalità di esecuzione. Il processo educativo deve, per questo, uscire dalle dimensioni private e ridefinire completamente i suoi profili pubblici.

FINALITÀ DELLA scuola diventa, quindi, quella di favorire lo sviluppo della persona umana, attraverso e verso l'educazione ai valori. Quando essa si allontana (o viene allontanata) da queste funzioni, perderebbe la sua posizione di centralità e di priorità nella società e nel sistema istituzionale.

L'emarginazione che oggi la scuola indubbiamente patisce tanto nella società che nelle istituzioni è stata esaustivamente ricondotta alla causa che essa non è (più) pensata e costruita come valore. Col che resta completamente in ombra non solo l'oggetto di indagine, ma totalmente inindagate rimangono le ragioni storiche, sociali e culturali della crisi della scuola nella società complessa e differenziata. Non meraviglia, poi, se anacronisticamente la linea di uscita dalla crisi si ancora proprio in quell'universalismo dei valori che la complessità e la differenziazione hanno definitivamente sospeso e caducato.

Vediamo come quest'approccio neo-umanista si articola, a fronte dei "mutamenti di immagine" della scuola italiana dal secondo dopoguerra all'attualità.

Negli anni '50 e '60, il modello di scuola che si afferma in Italia è interamente finalizzato all'ottenimento di maggiore educazione, nella presunzione che il maggiore apprendimento realizzi in linea immediata maggiore democrazia e maggiore sviluppo. Ricordiamolo, questi sono gli anni della "ricostruzione" e del "miracolo economico". All'interno delle istituzioni politiche e culturali prende corpo un "piano" di questo tipo: come si trattava di sviluppare la società, per farla uscire dalla catastrofe della guerra, così era necessario sviluppare l'educazione e l'apprendimento. Il bisogno di crescita civile e sociale, in queste posizioni, fa tutt'uno con il bisogno di crescita educativa, pedagogica e culturale. La scuola diventa, quindi, un'istituzione specialmente protetta, investita di funzioni guida nell'orientamento culturale, nel processo formativo delle famiglie e delle giovani generazioni, secondo un programma politico che tende a farla fungere quale elemento di integrazione e controllo sociale.

Lo scenario muta radicalmente sul finire degli anni '60. Le lotte studentesche del '68 mettono apertamente in discussione l'autorità della scuola sia come sottosistema formativo che come sistema di orientamento culturale. I modelli di educazione e il modello di scuola afffermatisi nei decenni precedenti vengono contestati radicalmente da movimenti studenteschi di massa. Della scuola viene apertamente confutato il paternalismo pedagogico, l'arretratezza culturale e scientifica, l'autoritarismo politico. La contestazione studentesca imputa al sistema scolastico il fatto di essere un puro strumento di oppressione e di dominio di una classe su di un'altra, un terribile "apparato ideologico di Stato" che si regge sulla manipolazione delle coscienze, sulla selezione di una classe dirigente tecnocratica e scarsamente democratica, sulla discriminazione degli studenti provenienti dagli strati sociali più poveri ed emarginati.

Nel generale clima di disorientamento che ne segue, la scuola entra in una sorta di "crisi di identità". A tale situazione cerca di reagire, nel 1972, il famoso Rapporto Faure dell'Unesco: Apprendre à être. Il quale rapporto, risponde alla crisi patita dalla scuola, allargandone a dismisura l'orizzonte di valore e di senso. Da istituzione contingente, interna ad un dato sistema di una società data, la scuola dovrebbe trasformarsi in istituzione strategica per la crescita dell'intera umanità, rompendo tutte le barriere sociali e nazionali. Su questa linea, l'istituzione scuola dovrebbe scomparire e nascere la scuola intesa come società: società educante, per la precisione. Scopo della scuola quale "società educante" è qui, sin troppo chiaramente, quello di conservare l'integrità della società, preservarne la coesione e i quadri di controllo sociale, allo scopo di consentire che innovazione e mutamento abbiano modo di realizzarsi senza traumi.

In questo mutato contesto sociale, nasce l'ideologia della gestione sociale e partecipativa della scuola, di cui le norme sul "tempo pieno" e i "decreti delegati" del 1974 sono la più coerente traduzione. L' obiettivo è quello di rompere l'isolamento sociale e politico dentro cui la scuola era andata rinserrandosi, per passare dalla scuola di sistema (eretta a difesa degli interessi delle classi sociali forti) alla scuola di tutti i cittadini, aprendo un dialogo tra i docenti, gli studenti e i genitori.

Il processo intende agire direttamente sulla natura e sulla struttura della scuola italiana, per trasformare il suo carattere specifico da nazionalburocratico a democratico. Ma una scuola autenticamente democratica esigeva il privilegiamento del discorso dei diritti. Processo solo flebilmente tentato negli anni '70 e, addirittura, vanificato e contraddetto negli '80, in cui tornano a profilarsi all'orizzonte strategie educative apertamente selettive e discriminatorie. Le componenti, al contrario, favorite in tutti gli anni '80 e in questi stessi '90 sono state quelle che hanno coniugato l'autonomia della scuola non già con maggiore democrazia e maggiore partecipazione, bensì con maggiore managerialità, equiparando l'intero sistema educativo-formativo ad un'impresa di tipo industriale. Illuminanti, in proposito, le "considerazioni programmatiche" dell'esperto confindustriale in tema di istruzione e formazione e successivo ministro della Pubblica Istruzione nel governo Dini: funzione sociale della scuola deve essere quella di erogare "menti d'opera" (parenti assai stretti della "mano d'opera"), in stretta aderenza alle necessità tecnico-produttive del sistema delle imprese, contro ogni pretesa illuministica ed enciclopedistica tendente alla delineazione di un sapere universale. Secondo i paradigmi managerialisti, la cultura intesa e applicata in senso universale e umanistico è causa di disadattamento sociale, in quanto pericolosamente sfalsata rispetto alle esigenze della tecnica e della produzione. Non a caso, qui il paradigma managerialista si sposa perfettamente con l'approccio etnicista, razzista e iperproduttivistico della Lega Nord, secondo cui la scuola deve specificamente limitarsi a preparare i "giovani al lavoro e alle professioni senza indulgere a esperimenti che creano demotivazioni e disadattati alle regole della nostra civiltà". Allineato perfettamente su queste posizioni anche il predecessore di Lombardi al dicastero della Pubblica Istruzione (governo Berlusconi), per il quale la scuola deve concentrare la propria attenzione sulla "formazione professionale", per evitare di dare origine a "meccanismi di frustrazione", tipici di uno "studente in rivolta. Noi siamo la causa della destabilizzazione della società".

Siamo — come è ben evidente — al crepuscolo definitivo della scuola dei diritti e dell'eguaglianza delle chances; resta e si afferma il modello della scuola dell'adattamento, del conformismo, della managerialità, della conferma e dilatazione delle diseguaglianze sociali. Contro siffatti modelli restaurativi si è andato orientando il "movimento della pantera" nella seconda metà degli anni '80 e la contestazione studentesca nei primi anni '90, a livello sia di media superiore che di università.

1. C.)

W. Brezinka, Metateoria dell'educazione, Roma, Armando, 1980.